Diverte-te com estas palavras cruzadas sobre Educação Financeira.

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Horizontal: 3. É uma despesa que podemos dispensar. 4. É a moeda oficial em 19 países da União Europeia. 6. É uma despesa que temos de realizar em bens e serviços essenciais. 7. É um plano que contém os valores dos rendimentos e das despesas num certo período de tempo.

Vertical: 1. É a diferença entre o que se ganha e o que se gasta. 2. Corresponde ao dinheiro que se ganha. 5. Corresponde ao dinheiro que se gasta na compra de bens e serviços.

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“Educação ao Longo da Vida: entre a mão direita e a mão esquerda de Miró”

Lima, Licínio (2007). Educação ao Longo da Vida: entre a mão direita e a mão esquerda de Miró. São Paulo: Cortez, pp. 13-36.

Síntese do artigo:
Foi grande o destaque dado aos conceitos de “formação” e de “aprendizagem ao longo da vida” na história das políticas educativas e sociais. Trata-se de conceitos ubíquos e difundidos em todo o lado. Esta ampla difusão e generalização revestem de polissemia o conceito de “aprendizagem ao longo da vida”, podendo este assumir múltiplos sentidos e significados pouco claros. Assim, é de realçar a centralidade conferida ao conceito de “aprendizagem ao longo da vida” como ideia fundamental nos conceitos de “educação permanente” e “educação ao longo da vida” difundidos pela UNESCO.
No documento “Aprender a Ser”, de Edgar Faure, a expressão “educação permanente” (em inglês ‘lifelong education’) é assumida como a “pedra angular”, isto é, o conceito central que deu depois origem aos outros conceitos de educação, de formação e de aprendizagem. Mais tarde, num estudo de Roger Boshier sobre o Relatório Faure, o autor refere que o conceito central ali adotado era o resultado do “fermento” dos anos 60 e pelo facto de se usarem os conceitos de educação e de aprendizagem como sinónimo.
Por um lado, a educação remete para contextos de educação formal ou não formal; por outro lado, a aprendizagem pode relevar não apenas de ações de educação formal ou não formal, pois é algo que decorre das experiências de vida pessoais, da “escola da vida” ou da “escola paralela” que não são suficientes tendo em conta as exigências das sociedades modernas. É nestas sociedades que se desenvolvem sistemas educativos modernos, sendo o Estado responsável pela contratação de “agentes educativos” e pela construção do “currículo escolar”. Estas ofertas educativas organizadas, de carácter obrigatório e gratuito na maior parte dos casos, não garantem aprendizagens efetivas e a democratização do acesso e do sucesso educativos, pois o ideal de uma escola democrática é exigente em termos de tempo, de recursos e das vontades políticas.
São abundantes, assim, as críticas a ofertas educativas que não promovem aprendizagens significativas e que não têm em conta os objetivos de democratização da educação e do ensino. Para Paulo Freire, o processo de ensino não se resume à transmissão de conhecimento mas ao facto de se criarem condições para a construção do mesmo. No entanto, não são as críticas a uma escola de cariz reprodutor que explicam o protagonismo dado ao conceito de aprendizagem ao longo da vida.
Para Colin Griffin (1999), o protagonismo dado aos conceitos de educação, formação e aprendizagem ao longo da vida está dependente de diferentes modelos de políticas sociais como o “modelo progressivo social-democrata”, os “modelos de políticas sociais críticos” e os “modelos de reforma social neoliberal”.
Tanto a formação como a aprendizagem ao longo da vida chegam a ser objeto de instrumentalização tendo em vista a eficácia económica e a performatividade competitiva, pelo que acabam por ser reduzidas a estratégias vocacionalistas e a técnicas de gestão de recursos humanos. O relatório intitulado “Educação, um Tesouro a Descobrir”, é uma das poucas exceções de documentos normativos que rejeitam orientações economicistas, e onde se assume uma crítica à “pressão da competição”, pelo que o conceito de educação ao longo da vida teve de ser atualizado. Adotam-se assim quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser.
No que diz respeito a situação portuguesa da educação ao longo da vida, a democratização política do regime, a seguir ao 25 de Abril de 1974, foi mais fácil que a democratização educativa e sociocultural. Apesar de alguns progressos, o processo de expansão dos direitos educativos junto das crianças e jovens tem sido lento, sendo esta lentidão mais visível junto da população adulta. As alterações democráticas que se verificaram, bem como o financiamento dado após a adesão de Portugal à Comunidade Económica Europeia não foram suficientes para que o país pudesse recuperar de uma certa negligência educativa relativamente aos outros países da União Europeia.
Assim, a educação de adultos assume-se como um sector crítico no quadro de um sistema e de uma política pública de educação ao longo da vida em Portugal. A educação de adultos não pode ser suprimida do conceito de educação ao longo da vida ou educação permanente. Na falta de uma educação de adultos em Portugal, os problemas em torno da educação e da formação da maioria da população adulta continuam e continuarão por resolver.
A formação e a aprendizagem ao longo da vida têm vindo a ser alvo de atribuição de novos significados, assumindo posições individualistas e pragmáticas, orientadas para os princípios da economia e do trabalho flexível do novo capitalismo, em rutura com a origem dos conceitos para que remetem. Curiosamente, nas suas origens, os conceitos de educação permanente e de sociedade da aprendizagem remetiam para uma sociedade que se caracterizava pela existência de tempos livres e pelo excesso de mão-de-obra.
Torna-se indispensável, assim, o empreendimento de uma educação para a emancipação, retomando-se e atualizando-se projetos interrompidos com vista a uma educação ao longo da vida, uma educação não subordinada à “cultura do instrumento” e uma formação adaptada à realidade.
Uma aprendizagem crítica, não reprodutora, implica conhecer as regras heterónomas (impostas) e ser capaz de quebrá-las para assim, desaprendendo, poder voltar a aprender; pressupõe consentir e aderir, mas também discordar e resistir a certos valores e objetivos.



"O sim contra o sim" 

Miró sentia a mão direita
demasiado sábia
e que de saber tanto
já não podia inventar nada.

Quis então que desaprendesse
o muito que aprendera,
a fim de reencontrar
a linha ainda fresca da esquerda.

Pois que ela não pôde, ele pôs-se
a desenhar com esta
até que, se operando,
no braço direito ele a enxerta.

A esquerda (se não se é canhoto)
é mão sem habilidade:
reaprende a cada linha,
cada instante, a recomeçar-se.

(Serial, 1961)

No poema "O Sim contra o Sim", o poeta João Cabral de Melo Neto refere-se ao pintor Miró e ao seu processo de reeducação artística. Ao sentir a mão direita “demasiado sábia” e hábil, Miró iniciou o treino da mão esquerda até conseguir pintar com a mesma segurança que a mão direita lhe dava. Deste modo, Miró procurou resistir ao hábito de pintar com a mão direita, “livrou-se” dela e, desaprendendo, procurou aprender de novo, desta vez com a mão esquerda, reinventando-se e reaprendendo.

Fazendo esta analogia ao campo da educação, também a educação ao longo da vida deverá ser capaz de reinventar-se, num processo de recomeço que permita aos sujeitos desaprenderem para voltarem a aprender o novo.

Trabalho é Formação: questões de educação e formação de adultos

Ferreira, F. I. (2005). “Trabalho é Formação: questões de educação e formação de adultos”. Comunicação apresentada no Congresso Internacional Educação e Trabalho: representações sociais, competências e trajectórias profissionais, Universidade de Aveiro, Aveiro, 2 a 4 de Maio.

Tema: Questões de educação, formação, trabalho e (des)emprego inerentes aos cursos de educação e formação de adultos.

Assunto / palavras-chave: a “crise da educação” enquanto crise de legitimidade da instituição escolar e não do modelo escolar; tensões entre o modelo escolar e as aprendizagens adquiridas pela experiência de vida; influências do modelo escolar na educação e formação de adultos; o insucesso escolar enquanto problema social; as novas formas de contratualização e os fenómenos de exclusão/inclusão.

Síntese do artigo:

Em meados do séc. XVIII, a instituição escolar era vista como um instrumento de desenvolvimento das sociedades, tendo iniciado assim a sua expansão que se prolongou pelos séculos XIX e XX. Os anos 60/70 do século XX foram um período de glória para a escola tendo este período ficado conhecido por “gloriosos anos do fordismo”.

A partir dos anos 60-70 do século XX, num contexto de crise cultural e económica, a crença na escola hegemónica foi abalada, tendo surgido a expressão “crise da educação”. Antes deste período, a escola era útil e representava a justiça, pois permitia a integração dos jovens na vida social e profissional.

Coloca-se, assim, a questão de se saber o que está em causa quando se fala da crise na educação e na escola.

O autor sustenta que esta ideia da “crise” tem tido como referência a “instituição escolar” e não o “modelo escolar”, pois tem sido observada a escolarização de outros contextos de educação e formação.

A “forma escolar de socialização” adotou a “classe” como modelo uniforme de escolarização, constituída por um grupo homogéneo de alunos, e impôs-se a outras formas de socialização.

Os tempos e espaços de educação e formação são separados dos tempos e espaços do trabalho, do lazer e da participação cívica. Esta separação complica a abordagem integrada dos processos de educação e formação de adultos e o reconhecimento e validação das aprendizagens adquiridas pelos sujeitos nas suas experiências de vida.

O autor realça o facto de que o insucesso escolar emergiu como problema social, passando as desigualdades sociais a serem problematizadas em termos de “insucesso escolar”.

Assim, o autor sustenta que, no que diz respeito à designada crise da instituição escolar, a ideia de “crise” corresponde mais profundamente ao declínio das instituições e argumenta ainda que nem a Escola, nem a Família, nem a Igreja podem ser consideradas instituições, no sentido clássico do termo.

Os quadros sociais nos quais os indivíduos constroem as suas experiências e se formam como sujeitos são importantes na valorização das “histórias de vida”, constituindo um dispositivo integrador no âmbito da educação e formação de adultos.

A relação entre as histórias de vida e a educação e formação de adultos é marcada por tensões e tendências entre as perspetivas focalizadas nas dimensões do controlo, da regulação e da monitorização e as perspetivas que revelam uma visão libertadora do indivíduo e que ignoram condições estruturais adversas que ele enfrenta. Além disso, as influências do modelo escolar na educação e formação de adultos são visíveis no modo como são definidos os programas e planos de estudos.

O autor, apoiando-se em Canário (2000), refere-se às mudanças de contextos da escola: a escola passou de um contexto de certezas para um contexto de promessas, inserindo-se atualmente num contexto de incertezas. Os anos 80 revelaram, por um lado, o aumento de qualificações e, por outro lado, o aumento do desemprego e das desigualdades. É, no entanto, contraditório, que o debate sociológico duas últimas décadas do século XX se tenha centrado mais nas questões da exclusão do que das desigualdades. Na passagem dos anos 80 para os anos 90 aconteceu uma situação idêntica com os fenómenos do desemprego e da pobreza, tendo havido uma maior preocupação com o fenómeno da exclusão.

Alain Touraine (1992), o primeiro teórico da exclusão, explica que o tema passou a ocupar o lugar que era ocupado anteriormente pelas desigualdades na esfera produtiva.

A abordagem piramidal deu lugar, com a passagem de uma sociedade dita vertical para uma sociedade dita horizontal, à oposição in/out. A questão social inscreve-se assim numa dinâmica social global, sendo visível a vulnerabilidade de massa associada à crise da sociedade industrial-salarial. O salariado assumiu, durante muito tempo, uma posição muito incerta, indigna e miserável.

Nos anos 60, o salariado passou a ocupar o lugar de matriz de base da sociedade industrial-salarial moderna.

A centralidade ocupada pelo trabalho na sociedade industrial-salarial está, no entanto, fortemente abalada no mundo de hoje, falando-se mesmo em “fim do trabalho” ou fim da “sociedade de trabalho”.

Ao trabalho integrador da sociedade industrial sucedeu o emprego seletivo da sociedade pós-industrial, o que originou fenómenos de precarização.

Subsiste a tendência de se encararem os fenómenos de exclusão social como assuntos da responsabilidade individual, tendência aliás crescente na utilização da abordagem contratual nas políticas sociais públicas.

Já há duas décadas que o modelo clássico do “contrato social” atravessa um período de grande agitação. O autor refere, no entanto, que a situação atual não se traduz numa crise do contratualismo social mas sim na sua consagração. O autor cita Sousa Santos (1998), para dizer que hoje estamos perante uma nova “contratualização liberal individualista” (ideia do contrato de direito civil, entre indivíduos).

Os fenómenos de exclusão/inclusão estão hoje muito associados a estas novas modalidades de contratualização, assentando numa lógica de responsabilização individual.

Os indivíduos que não dispõem de recursos para fazer face às exigências correm o risco de serem “desinseridos” socialmente, e passam a encarar-se como os únicos responsáveis pelo seu insucesso.

Urge, portanto, encontrar novas práticas e novas teorias que permitam olhar para a educação e formação de adultos não apenas com caráter paliativo mas antes com uma função emancipatória, e tendo sempre presente a importância da formação para o trabalho e a ideia de que trabalho é formação.

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