“Educação ao Longo da Vida: entre a mão direita e a mão esquerda de Miró”

Lima, Licínio (2007). Educação ao Longo da Vida: entre a mão direita e a mão esquerda de Miró. São Paulo: Cortez, pp. 13-36.

Síntese do artigo:
Foi grande o destaque dado aos conceitos de “formação” e de “aprendizagem ao longo da vida” na história das políticas educativas e sociais. Trata-se de conceitos ubíquos e difundidos em todo o lado. Esta ampla difusão e generalização revestem de polissemia o conceito de “aprendizagem ao longo da vida”, podendo este assumir múltiplos sentidos e significados pouco claros. Assim, é de realçar a centralidade conferida ao conceito de “aprendizagem ao longo da vida” como ideia fundamental nos conceitos de “educação permanente” e “educação ao longo da vida” difundidos pela UNESCO.
No documento “Aprender a Ser”, de Edgar Faure, a expressão “educação permanente” (em inglês ‘lifelong education’) é assumida como a “pedra angular”, isto é, o conceito central que deu depois origem aos outros conceitos de educação, de formação e de aprendizagem. Mais tarde, num estudo de Roger Boshier sobre o Relatório Faure, o autor refere que o conceito central ali adotado era o resultado do “fermento” dos anos 60 e pelo facto de se usarem os conceitos de educação e de aprendizagem como sinónimo.
Por um lado, a educação remete para contextos de educação formal ou não formal; por outro lado, a aprendizagem pode relevar não apenas de ações de educação formal ou não formal, pois é algo que decorre das experiências de vida pessoais, da “escola da vida” ou da “escola paralela” que não são suficientes tendo em conta as exigências das sociedades modernas. É nestas sociedades que se desenvolvem sistemas educativos modernos, sendo o Estado responsável pela contratação de “agentes educativos” e pela construção do “currículo escolar”. Estas ofertas educativas organizadas, de carácter obrigatório e gratuito na maior parte dos casos, não garantem aprendizagens efetivas e a democratização do acesso e do sucesso educativos, pois o ideal de uma escola democrática é exigente em termos de tempo, de recursos e das vontades políticas.
São abundantes, assim, as críticas a ofertas educativas que não promovem aprendizagens significativas e que não têm em conta os objetivos de democratização da educação e do ensino. Para Paulo Freire, o processo de ensino não se resume à transmissão de conhecimento mas ao facto de se criarem condições para a construção do mesmo. No entanto, não são as críticas a uma escola de cariz reprodutor que explicam o protagonismo dado ao conceito de aprendizagem ao longo da vida.
Para Colin Griffin (1999), o protagonismo dado aos conceitos de educação, formação e aprendizagem ao longo da vida está dependente de diferentes modelos de políticas sociais como o “modelo progressivo social-democrata”, os “modelos de políticas sociais críticos” e os “modelos de reforma social neoliberal”.
Tanto a formação como a aprendizagem ao longo da vida chegam a ser objeto de instrumentalização tendo em vista a eficácia económica e a performatividade competitiva, pelo que acabam por ser reduzidas a estratégias vocacionalistas e a técnicas de gestão de recursos humanos. O relatório intitulado “Educação, um Tesouro a Descobrir”, é uma das poucas exceções de documentos normativos que rejeitam orientações economicistas, e onde se assume uma crítica à “pressão da competição”, pelo que o conceito de educação ao longo da vida teve de ser atualizado. Adotam-se assim quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em comum e aprender a ser.
No que diz respeito a situação portuguesa da educação ao longo da vida, a democratização política do regime, a seguir ao 25 de Abril de 1974, foi mais fácil que a democratização educativa e sociocultural. Apesar de alguns progressos, o processo de expansão dos direitos educativos junto das crianças e jovens tem sido lento, sendo esta lentidão mais visível junto da população adulta. As alterações democráticas que se verificaram, bem como o financiamento dado após a adesão de Portugal à Comunidade Económica Europeia não foram suficientes para que o país pudesse recuperar de uma certa negligência educativa relativamente aos outros países da União Europeia.
Assim, a educação de adultos assume-se como um sector crítico no quadro de um sistema e de uma política pública de educação ao longo da vida em Portugal. A educação de adultos não pode ser suprimida do conceito de educação ao longo da vida ou educação permanente. Na falta de uma educação de adultos em Portugal, os problemas em torno da educação e da formação da maioria da população adulta continuam e continuarão por resolver.
A formação e a aprendizagem ao longo da vida têm vindo a ser alvo de atribuição de novos significados, assumindo posições individualistas e pragmáticas, orientadas para os princípios da economia e do trabalho flexível do novo capitalismo, em rutura com a origem dos conceitos para que remetem. Curiosamente, nas suas origens, os conceitos de educação permanente e de sociedade da aprendizagem remetiam para uma sociedade que se caracterizava pela existência de tempos livres e pelo excesso de mão-de-obra.
Torna-se indispensável, assim, o empreendimento de uma educação para a emancipação, retomando-se e atualizando-se projetos interrompidos com vista a uma educação ao longo da vida, uma educação não subordinada à “cultura do instrumento” e uma formação adaptada à realidade.
Uma aprendizagem crítica, não reprodutora, implica conhecer as regras heterónomas (impostas) e ser capaz de quebrá-las para assim, desaprendendo, poder voltar a aprender; pressupõe consentir e aderir, mas também discordar e resistir a certos valores e objetivos.



"O sim contra o sim" 

Miró sentia a mão direita
demasiado sábia
e que de saber tanto
já não podia inventar nada.

Quis então que desaprendesse
o muito que aprendera,
a fim de reencontrar
a linha ainda fresca da esquerda.

Pois que ela não pôde, ele pôs-se
a desenhar com esta
até que, se operando,
no braço direito ele a enxerta.

A esquerda (se não se é canhoto)
é mão sem habilidade:
reaprende a cada linha,
cada instante, a recomeçar-se.

(Serial, 1961)

No poema "O Sim contra o Sim", o poeta João Cabral de Melo Neto refere-se ao pintor Miró e ao seu processo de reeducação artística. Ao sentir a mão direita “demasiado sábia” e hábil, Miró iniciou o treino da mão esquerda até conseguir pintar com a mesma segurança que a mão direita lhe dava. Deste modo, Miró procurou resistir ao hábito de pintar com a mão direita, “livrou-se” dela e, desaprendendo, procurou aprender de novo, desta vez com a mão esquerda, reinventando-se e reaprendendo.

Fazendo esta analogia ao campo da educação, também a educação ao longo da vida deverá ser capaz de reinventar-se, num processo de recomeço que permita aos sujeitos desaprenderem para voltarem a aprender o novo.